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Paradigmas en la educación en el siglo XX

Paradigmas en la educación en el siglo XX

A lo largo de artículo se considera qué se entiende por paradigma y se realiza  una revisión de los paradigmas escolares que se pueden encontrar en el siglo xx.

Por Leticia Ruiz Flores |
Directora de Posgrados en Ciencias para el Desarrollo Humano

A lo largo de artículo se hace una revisión de los paradigmas escolares que se pueden encontrar en el siglo xx. Por ello, resulta de fundamental importancia considerar qué se entiende por paradigma.

Fue Thomas Kuhn, el historiador de la ciencia y físico de la ciencia norteamericana, quien en su obra La estructura de las revoluciones científicas  acuña este término aplicado a distintos conjuntos de creencias, valores y principios que comparte una comunidad. Será preciso entonces ubicar la obra de este filósofo de la ciencia, así como revisar algunos exponentes en la filosofía de la ciencia y reseñar algunas de las claves fundamentales de su pensamiento.

Se iniciará este recorrido con un acercamiento a la obra de Karl Popper, dado que constituye el antecedente de la propuesta kuhniana. A diferencia de Popper, quien confía en la racionalidad lógico empírica de la investigación científica, Kuhn ataca la noción de ciencia como disciplina teórico-experimental al margen de la historia.

Karl Popper, filósofo y sociólogo, cuya principal contribución a la teoría de la ciencia es su obra La lógica de la investigación científica, escrita en 1934, considerada uno de los documentos más importantes del siglo xx, defiende que: “El hombre de ciencia, ya sea teórico o experimental, propone enunciados  —o sistemas de enunciados— y los contrasta paso a paso. En particular, en el campo de las ciencias empíricas construye hipótesis —o sistemas de teorías— y las contrasta con la experiencia por medio de observaciones y experimentos”.

En las ciencias empíricas, el problema se origina porque se parte de la inducción, y no es posible afirmar algo como universal a partir de datos singulares que ofrece la experiencia, ya que, cualquier conclusión, podría ser falsa. Por ello, Popper introduce el falsacionismo como un criterio de demarcación científica.

Según la tesis central de Popper, no puede haber enunciados científicos considerados como últimos; es decir, enunciados que no puedan contrastarse o refutarse a partir de la experiencia.

Para el autor, el problema de la inducción radica en cómo establecer la verdad de los enunciados universales basados en la experiencia, tal es el caso de las hipótesis y los sistemas teóricos de las ciencias empíricas. Popper afirma que “la verdad de estos enunciados se sabe por experiencia; sin embargo, es claro que todo informe en que se da cuenta de una experiencia —o de una observación o del resultado de un experimento— no puede ser originariamente un enunciado universal sino sólo un enunciado singular”.

Las ciencias empíricas se caracterizan por su método inductivo, y aunque la ciencia es inductiva en primera instancia, un aspecto importante también es la parte deductiva. Frente al problema de la inducción, Popper propone una serie de reglas metodológicas que permiten decidir cuándo se debe rechazar una hipótesis. El autor propone un método por el cual se deducen las consecuencias observables y se ponen a prueba. Si falla la consecuencia, la hipótesis se refuta y debe rechazarse. Mientras que, si todo se comprueba, se repite el proceso y se consideran otras consecuencias deducibles. Cuando una hipótesis sobrevive a diversos intentos de refutación se dice que está corroborada, pero esto no permite afirmar que ha quedado confirmada definitivamente, sino sólo provisionalmente, por la evidencia empírica.

En su obra propone que la ciencia debe seguir una metodología basada en la falsación, ya que, aunque se realice la experimentación, nunca se llega a probar una teoría. Por el contrario, la falsación permite que con una sola experimentación baste para demostrar que la teoría es falsa. La falsabilidad es la propiedad de una proposición universal si existe, al menos, un enunciado lógicamente posible que se deduzca de ella y que pueda demostrarse falso mediante la observación empírica. Si no es posible imaginar un enunciado empíricamente comprobable que refute la proposición original, la proposición no será falsable.

Frente a la propuesta popperiana, Thomas Kuhn escribe La estructura de las revoluciones científicas en 1962. Cabe señalar que Kuhn es el iniciador de la corriente de la filosofía de la ciencia, que en lugar de llevar a cabo una reconstrucción lógica de las teorías científicas —como hace Popper—, hace historia de la ciencia; de manera  que frente a una concepción acumulativa de la ciencia, sostiene que el progreso histórico de la ciencia no se logra añadiendo ulteriores descubrimientos y teorías a la época anterior, de manera que se avancen o amplíen los que ya tenemos, sino que la ciencia avanza en zig-zag. Su evolución presenta momentos de discontinuidad, callejones sin salida, verdaderas revoluciones en las que a la luz de un nuevo descubrimiento o de una nueva teoría parece desplomarse el edificio de la ciencia hasta entonces vigente (la ciencia normal) y reedificarse desde los cimientos un nuevo estilo (un cambio de paradigma o matriz disciplinar y un paso a la ciencia extraordinaria).

En la aceptación o rechazo de esta nueva ciencia extraordinaria o nuevo paradigma influyen fuertemente factores psicosociales y no únicamente la fuerza de los argumentos y los intentos fracasados de refutación (racionalismo crítico popperiano). La ciencia no es, por tanto, tan racional y objetiva como se presentaba. Con Kuhn se destruye el mito de una estricta racionalidad lógico empírica.

En la versión original de sus obras, su propuesta giraba en torno a la noción de la ciencia normal que significa “investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas; realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior”. Ésta se basa en un paradigma del que se derivan las reglas para el desarrollo de la ciencia. Una vez establecido un paradigma, la ciencia procede a resolver problemas, aunque los supuestos del paradigma no se ponen en duda.

Para fines de esta investigación, lo importante es captar el giro que supone la propuesta de Kuhn en la lógica de la ciencia. Desde el siglo XIX, la filosofía de la ciencia se ha estructurado en dos cuestiones básicas: el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación. Al atender los elementos psicosociales como determinantes de la comunidad científica y, por tanto, al progreso científico, se presenta es un desplazamiento de la praxis científica, centrada en el esfuerzo por conocer la dimensión sociológica de esa praxis científica y su influjo en la teorización realizada en la comunidad científica.

La perspectiva abierta por Kuhn supone no sólo un alejamiento de la posición popperiana acerca del progreso científico, la racionalidad y el papel de la inducción, también una reflexión sobre la finalidad de las ciencias.

Un concepto clave de la propuesta de este autor es la noción de paradigma, al cual se le criticó severamente después de la aparición de su primera obra, por lo que decidió sustituirlo por matriz disciplinar. El término paradigma remite “a toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etcétera, que comparten los miembros de una comunidad dada”.

Kuhn varió el término paradigma por el de matriz disciplinaria. El propio autor dice que es “disciplinaria porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular; matriz porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales requiere una ulterior especificación”.

Toda matriz se compone de:

  1. Generalizaciones simbólicas, que son los componentes formalizables de la matriz. Éstas funcionan como leyes y como definiciones.
  2. Compromisos metafísicos que son creencias en modelos particulares. Son los que nos permiten determinar lo que vamos a aceptar o no como explicación científica.
  3. Valores. Se trata de criterios para la evaluación de las teorías.
  4. Compromisos compartidos por el grupo. Supuestos básicos que no se cuestionan.

De acuerdo con estos elementos se va produciendo el desarrollo de las teorías. Si en el proceso de resolución de problemas aparecen anomalías, se les hace a un lado mientras sea posible. Cuando las anomalías son demasiadas, se produce un desplazamiento del paradigma. Esto lo que supone es un cambio en los fundamentos y supuestos no cuestionados de las teorías científicas que Kuhn denomina revolución científica. Su trabajo es un intento por desarrollar, a través de la descripción y el análisis histórico, una teoría de la racionalidad que nos permita explicar los cambios de paradigma, sean paulatinos o revolucionarios.

En esta investigación es pertinente servirse de este concepto hecho por Kuhn para explicar los paradigmas educativos que se desarrollaron en el siglo xx.

Otro filósofo de la ciencia y matemático es Imre Lakatos (1922-1974), de origen húngaro, que partió de la propuesta de Kuhn para buscar una nueva fundamentación para la filosofía de la ciencia. Sin embargo, se distanció de su antecesor en el carácter historicista que implicaban sus propuestas. La aportación más importante de Lakatos a la filosofía de la ciencia es “la metodología de los programas de investigación científica que soluciona algunos de los problemas que ni Popper ni Kuhn consiguieron solucionar”. En esta teoría se ocupa de hacer un examen crítico de varias corrientes de la filosofía de la ciencia.

Según Lakatos, un programa de investigación contiene una serie de reglas metodológicas, “algunas nos dicen las rutas de investigación que deben ser evitadas (heurística negativa) y otras los caminos que deben seguirse (heurística positiva)” . El estudio del desarrollo de los programas de investigación científica, su desarrollo y establecimiento es la función de la filosofía de la ciencia. Este autor desarrolló una teoría de la racionalidad que, a su vez, debe entenderse como una metodología y un programa de investigación. Así puede considerarse su obra más relevante, La metodología de los programas de investigación, donde recoge diversos artículos o ensayos sobre los programas de investigación científica, su metodología, sus supuestos y su establecimiento.

Uno de estos programas es el falsacionismo popperiano, el cual critica y reformula, de manera que su pretensión es superar las críticas de Kuhn a la propuesta de Popper. Para llevar a cabo dicha labor, realiza un análisis de los supuestos del programa de Popper: el falsacionismo. Según esta posición teórica, el conocimiento consiste en proposiciones probadas. Defienden esta concepción tanto intelectualistas clásicos (racionalistas) quienes admiten pruebas extralógicas para las proposiciones, como empiristas clásicos, quienes sólo admiten un conjunto muy restringido de proposiciones fácticas que expresan hechos sólidos.

Para ambos, la exigencia era no admitir como conocimiento ninguna creencia o afirmación no probada previamente. El problema al que se enfrentaron es que ninguna teoría puede probarse. Esta constatación hizo que se desarrollara en Cambridge el llamado probabilismo, corriente filosófica que sostiene que en la ciencia sólo se puede expresar teorías probables o expresar para cada teoría su probabilidad. De esta manera se sustituye la necesidad de pruebas concluyentes por la probabilidad.

Dentro de esta posición nos encontramos con el falsacionismo dogmático o naturalista y el falsacionismo metodológico; el primero “admite la falibilidad de todas las teorías científicas sin cualificaciones, pero retiene una clase de base empírica infalible” (Lakatos). Debido a que todas las teorías son conjeturas, no se pueden probar, pero sí rechazar. Existe una base empírica de hechos, absolutamente sólida, que sí es posible refutar a fin  de refutar las teorías. Así, la labor de la ciencia consiste en especificar, por adelantado, un experimento que podría refutar la teoría. De conseguirlo, se debe abandonar. Entonces, la ciencia se desarrolla al retirar teorías por la falsación realizada con ayuda de hechos sólidos.

De acuerdo con Lakatos, esta posición es insostenible al descansar en varios supuestos falsos:

  • Existe una frontera natural, psicológica, entre proposiciones teóricas y especulativas, por una parte, y observaciones fácticas por otra.
  • Las proposiciones fácticas pueden ser probadas observacionalmente.

De esta forma, los falsacionistas dogmáticos establecen un criterio de demarcación: son científicas las teorías que se refutan por los hechos, lo cual significa que una teoría es científica si tiene una base empírica.

De acuerdo con Lakatos (1983), estos supuestos son falsos y recurre a la historia de la ciencia para probarlo. No hay una demarcación natural entre proposiciones observacionales y teóricas, de lo contrario, no sería factible probar una proposición observacional por medio de un experimento, ya que las proposiciones únicamente derivan de otras proposiciones, no de hechos. De acuerdo con la tesis del autor, las teorías científicas no sólo no pueden probarse sino que tampoco pueden refutarse.

Según Lakatos, el falsacionismo metodológico es una clase de convencionalismo. Para explicarnos en qué consiste, el autor distingue entre teorías pasivas del conocimiento, como el empirismo, según las cuales conocer es recibir pasivamente imágenes del mundo; y teorías activas, por ejemplo, el idealismo y ciertas formas de convencionalismo que sostiene que no es posible tener conocimiento con la actividad de la mente.

A diferencia del falsacionismo dogmático, esta forma de falsacionismo metodológico no admite una base empírica que permita justificar ciertas proposiciones a través de pruebas experimentales. El falsacionista metodológico acepta que en las técnicas experimentales que usa el científico para refutar su teorías hay ya implicaciones de carácter teórico. De esta forma se admite que existe una carga de convención en cuanto al valor que vamos a conceder a ciertos experimentos sobre otros en el proceso de aceptación de una teoría.

Los convencionalsitas-falsacionistas metodológicos señalan, además, que estas convenciones acerca de lo que va a contar o no como experimento falsador es institucionalmente aceptado: el veredicto de los científicos experimentales suministra la lista de falsadores aceptados. Ésta es la base empírica que aceptan, cuyo carácter es la diferencia real entre falsacionismo dogmático y falsacionismo metodológico. Lo que se está modificando es el criterio de demarcación entre ciencia y no ciencia: “sólo son científicas aquellas teorías (esto es, aquellas proposiciones no observables) que prohíben ciertos acontecimientos observables y que por ello pueden ser falsadas y rechazadas” (Lakatos). A diferencia del falsacionista dogmático, una teoría es científica mientras tenga una base empírica fruto de una decisión.

Desde esta perspectiva, el fantasma del irracionalismo recorre la ciencia, aunque Lakatos quiere tomar distancia de esta posibilidad, pues considera que esta forma de falsacionismo metodológico, desde el enfoque de Popper, permite evitar el irracionalismo. De acuerdo con Lakatos, es posible proporcionar una explicación racional acerca del éxito de la ciencia. Es así como se distancia de la posición de Kuhn, quien se limitó a hacer historia psicológica y social de los cambios de paradigma y propuso un falsacionismo metodológico sofisticado, que consiste en reducir el elemento convencional del falsacionismo ingenuo cuyo objetivo es recuperar una metodología para los programas científicos y dar razón del progreso científico.

Si de Kuhn es interesante recuperar la idea de paradigma, de Lakatos parece muy importante no renunciar a la posibilidad de dar razón al progreso científico y su propuesta de un método que permite distinguir entre ciencia y no ciencia; un elemento importante para la reflexión que se lleva a cabo en esta investigación y permite legitimar la educación como una disciplina de carácter científico.

A continuación, se menciona la propuesta del filósofo Paul Feyerabend, a titulo de ilustración; sin embargo, su anarquismo epistemológico, su falta de distinción entre ciencia y no ciencia, no es una propuesta rescatable para esta investigación.

Paul Feyerabend nació en Viena y hasta 1994 trabajó en la Universidad de California, Berkeley. Al inicio de su carrera se interesó por la lógica, incluso, asistió al seminario de Popper durante un año, a pesar de que su posición es crítica frente a este autor, por lo que, incluso, se le considera un pospopperiano.

El desarrollo de su pensamiento no es sistemático. Al principio se interesó por la lógica formal; luego, la consideró perniciosa para el desarrollo de la filosofía; asimismo, se interesó por el empirismo, pero en una línea diferente a la de los positivistas; finalmente defendió un anarquismo epistemológico.

Esta postura nace de su interés por las reglas metodológicas que los científicos tienen que usar y que dan por sentadas, ya que se preocupó por estudiar cómo se les ha utilizado a lo largo de la historia de la ciencia. Entonces, así como Kunh, Feyerabend es un filósofo que da a gran importancia a la historia de la ciencia para hacer filosofía de la ciencia. Él, a partir de sus estudios de historia de la ciencia, concluye que los científicos han violado reiteradamente las reglas, mientras que las tesis empiristas se han mantenido. Es una conclusión que le lleva a borrar la demarcación entre ciencia y no ciencia. El empeño en mantener tal diferencia es una actitud que, para Feyerabend, resulta dogmática. Lo que parecía necesario para la propia salud de la ciencia sostenida en un robusto empirismo, acabó con un mito que, a diferencia de otros, proporciona una explicación peor del mundo; en otros términos, la metafísica, los mitos, la cosmología ofrecen una mejor explicación del mundo que los programas científicos.

Es una conclusión que le llevó a proponer una metodología general que abarca tanto la ciencia como los mitos, la metafísica y las artes. A pesar de ello, Feyerabend considera que cualquier metodología debe ser lo bastante flexible como para dar cabida a las diferentes concepciones del mundo, por lo que llegó a proponer una sola regla: Todo vale

Resulta interesante destacar que este filósofo pone en crisis la idea de razón moderna y los supuestos que ésta implica para el desarrollo de la ciencia. Lo más importante es no coartar los afanes creativos del hombre, ya que lo peligroso es caer en el idealismo dogmático. Pero la única alternativa es el pluralismo de las concepciones y, por  último, la libertad para elegir.

En resumen, Karl Popper, en su obra La lógica de la investigación científica, expone el problema de los límites de la ciencia y propone el criterio de demarcación que permite distinguir las proposiciones científicas de aquellas que no lo son. Mientras que Thomas Kuhn, con La estructura de las revoluciones científicas, expone que la ciencia ha avanzado a través de paradigmas que dominan el pensamiento de cada época. Por su parte, Imre Lakatos, discípulo de Popper, trata de conciliar esta postura con la de su maestro a través de la introducción de programas de investigación, que son el objeto de crítica y falsación, en lugar de las proposiciones universalmente válidas de su maestro. Otro discípulo de Popper, Paul Feyerabend, sostiene que no existe un método general que amplíe o examine el conocimiento y la única descripción del progreso científico es: todo sirve.

Estos autores pospositivistas introducen la idea de la historia de la ciencia, considerada un fenómeno histórico y social importante para el desarrollo de la ciencia. Kuhn emplea el concepto paradigma y lo modifica por el de matriz disciplinar después de la aparición de su primera obra. Coincide que, para efecto de esta investigación, hay que  considerar el concepto de paradigma —“a toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada” (Kuhn, 1962 / 1997, p. 269)—. Son, entonces, los conceptos de paradigma y de metodología recuperados de Kuhn y Lakatos, respectivamente, los que permiten introducir la problemática educativa.

La conclusión de este apartado permite reflexionar acerca de la concepción del objeto de estudio, el adolescente, no de una manera abstracta y aislada, sino  inmerso en un contexto sociocultural. Rogoff considera que la base sociocultural de las destrezas y actividades humanas son inseparables de la base biológica e histórica de los individuos. Esto significa que el conocimiento adquirido por el estudiante a través del aprendizaje no se puede separar del contexto del cual surge ni en el que se utiliza.

En cuanto al método de trabajo, los autores pospositivistas consideran que la perspectiva de la ciencia del siglo XIX acerca de la comprobación científica de los datos en una investigación, es decir,  el método cuantitativo, es restrictiva. Esta nueva visión, desde las aportaciones de Kuhn y Lakatos, permite comprender, de manera distinta, el acercamiento a un análisis científico y los métodos cualitativos e interdisciplinarios.

Otro aspecto relevante para el proyecto de esta investigación es que la concepción de paradigma y de matriz disciplinar, tomadas de la propuesta kuhniana, abren una idea de la psicología y la educación como matrices disciplinares que se han desarrollado de manera multiparadigmática. Tomar conciencia de los distintos paradigmas desde los cuales se puede abordar el objeto de estudio ha permitido considerar legítimo fusionar los paradigmas cognoscitivo y sociocultural en el paradigma sociocognoscitivo como protagonista de esta investigación. En este sentido, la interacción social contribuye al desarrollo cognoscitivo del estudiante.

 

En la educación

En el apartado anterior se revisaron los fundamentos teóricos y epistemológicos a fin de comprender la explicación de los paradigmas en la educación que se realizará en los siguientes apartados de este capítulo.

Para José M. Peiró y Alicia Salvador, autores del artículo La Psicología ¿Ciencia paradigmática?, tema que surgió de los trabajos de Kuhn, es la posibilidad de ofrecer el marco teórico conceptual de la psicología. “En este contexto, ha sido ampliamente utilizada la noción de paradigma y debatida la cuestión acerca de si la psicología es, en realidad, una ciencia paradigmática”. Al retomar las ideas de Kuhn, las ciencias, según su grado de madurez, su avance en el conocimiento científico, pueden ser preparadigmáticas o sin paradigma y paradigmáticas o ciencias maduras. De acuerdo con Kuhn, las ciencias sociales son, en esencia, preparadigmáticas, porque no han alcanzado cierta madurez. Es una concepción que no comparten autores como Margaret Masterman, debido a que Kuhn hace uso del término paradigma con diversos significados. La autora distingue entre la ciencia no paradigmática o preparadigmática, la ciencia dual-paradigmática y la ciencia multiparadigmática; asimismo, concibe la psicología y otras ciencias sociales como multiparadigmáticas, pues coexiste más de un paradigma en un momento dado.

Al respecto, Gerardo Hernández Rojas, profesor investigador en la facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, autor de la obra Paradigmas en Psicología de la Educación, señala:

“Los enfoques teóricos prevalecientes en la psicología se constituyen como paradigmas porque reúnen comunidades que trabajan en torno a ellos, con ciertos criterios epistemológicos, teóricos y metodológicos propios, y que la situación de proliferación de paradigmas (la pluriparadigmaticidad) propia de esta disciplina (por las peculiaridades de su objeto de estudio y por la existencia de tradiciones de investigación consolidadas) lejos de provocar cierto estado de inmadurez, en cierto modo resulta benéfica para su propio desarrollo como disciplina”.

El investigador considera que en la psicología de la educación operan dos tipos de paradigmas: aquellos que aporta la psicología general, para proponer alternativas de solución a problemas educativos y que se originan a partir de investigaciones realizadas fuera de contextos educativos, y los paradigmas psicoeducativos, que surgen de los paradigmas generales, gracias a las investigaciones que se llevan a cabo en los contextos educativos. Ya que la psicología mostró un claro interés por la problemática educativa, entre 1960 y 1980 se ubica la presencia de cinco paradigmas psicológicos en el campo de la educación: el conductista, de orientación cognoscitivista, el humanista, el psicogenético-piagetiano y el sociocultural.

Los paradigmas que se advierten en el campo educativo permiten el cuestionamiento, la reflexión y el análisis de las diferentes posturas en torno al núcleo que conforma esta disciplina: la educación. En este contexto, se propone un modo distinto para comprender el proceso educativo en sus diferentes dimensiones, entendiendo por paradigma la forma en que una comunidad científica percibe la realidad, razón por la cual se considera un fenómeno sociológico. “El paradigma tiene una estructura conformada por supuestos teóricos, fundamentos epistemológicos y criterios metodológicos” (Hernández).

El investigador de la facultad de Psicología, en su obra Paradigmas en Psicología de la Educación, menciona que los antecedentes históricos en el campo de la educación son breves, al considerar su desarrollo paralelo al siglo XX, mientras que en Estados Unidos y algunos países europeos, la psicología educativa es de los campos más documentados, y en los países de América Latina, los avances se observan varios decenios después, por lo que la historia de la disciplina, en parte, ha sido el resultado de la importación de los avances en los países desarrollados.

También considera que a principios de 1920 hubo un acercamiento entre la psicología y la educación que se reflejó en el área psicoeducativa. Este movimiento lo impulsó el financiamiento para los trabajos de investigación y divulgación. Fue hasta finales de los años cincuenta que estas disciplinas permanecieron distanciadas, debido a que cada una de atendió intereses particulares: la psicología general se preocupaba por mejorar su estatus epistemológico y la educación buscaba soluciones innovadoras a los problemas prácticos de los sistemas educativos y de la sociedad.

 

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